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ARTIGO: A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO MEDIADA PELO USO DAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA

May 30, 2016

 

 

 

 

Paulo Sérgio Negri[1]

 

RESUMO: Agir com intenção é sinal de consciência do que se está fazendo, e isto se aplica em questões pedagógicas de sala de aula. Agir com Intencionalidade Pedagógica é ir além do simples "ritual" de planejamento de conteúdos, é agir de forma a incidir, principalmente, na postura do professor. Não obstante, há deficiências na formação dos professores que “pairam”, muitas vezes, em sua prática cotidiana; dentre elas, o uso das tecnologias sem a intencionalidade pedagógica requerida. Assim, a Intencionalidade Pedagógica estabelece uma reflexão investigativa quanto ao uso das tecnologias educacionais em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Intencionalidade Pedagógica. Aula. Professor. Aluno. Tecnologias.

ABSTRACT: Act with intent is a sign of awareness of what one is doing, and this applies in pedagogical issues classroom. Intentionality Pedagogical act is going beyond mere "ritual" planning content, is act to focus mainly on the attitude of the teacher. Nevertheless, there are shortcomings in the training of teachers who "hover", often in their daily practice, among them, the use of technology without the required pedagogical intentionality. Thus, Intentionality Pedagogical lays investigative reflection on the use of educational technologies in the classroom

KEYWORDS: Intentionality Pedagogical. Class. Teacher. Student. Technologies.

 

INTRODUÇÃO

 

O ato de ensinar e aprender requer cuidados pedagógicos essenciais permeados, em tese, por “intenções” durante todo o processo. Sabe-se que há enormes deficiências existentes na formação de professores que “pairam”, lamentavelmente, na prática cotidiana destes profissionais, além de uma atuação limitada junto aos seus alunos.

Entre as limitações percebidas, destaca-se uma em especial: o uso das tecnologias em sala de aula, aparentemente, sem a intencionalidade pedagógica requerida. Adota-se, no processo de ensino, a mediação por uma ou outra tecnologia educacional, sem a preocupação do uso intencional adequado.

Desta forma, tem-se então o uso das contemporâneas tecnologias juntamente com o atraso na utilização de métodos ultrapassados de ensinar que pode gerar um novo dilema: se ensina e se aprende da mesma forma que décadas passadas, porém, com uma nova roupagem: o do uso de recursos tecnológicos.

Em razão disso, a “Intencionalidade Pedagógica como estratégia de ensino mediada pelo uso das tecnologias em sala de aula” estabelece uma reflexão investigativa no que diz respeito ao uso das tecnologias educacionais em sala de aula observando o quanto de intencionalidade pedagógica consciente está presente na ação dos professores.

Isto influi diretamente na prática pedagógica cotidiana dos professores na modalidade presencial, e, ao mesmo tempo, em relação ao uso dos mediáticos – tecnologia educacional - como elo entre ensinar e o favorecimento do aprender.

O que se propõe é uma investigação reflexiva da mediação do uso de tecnologias em sala de aula de maneira intencional, consciente, tendo clara a visão de que o uso de tecnologias como modismo ou com a associação a métodos antiquados, continuará a reproduzir um ensinar duvidoso e um aprender desconectado das intenções pedagógicas fundamentais, a solidificação do processo de formação dos nossos alunos.

1 OS ATUAIS DESAFIOS DO ATO DE ENSINAR

Sabe-se que com as novas tecnologias disponíveis e com a clara constatação do novo perfil dos atuais alunos, os professores são pressionados, o tempo todo, à adoção de novas metodologias de ensino que viabilizem a aprendizagem.

Neste sentido Moram nos alerta acerca da necessidade dos professores reorganizarem o processo de ensino-aprendizagem frente às novas tecnologias, e, assim, se adequar ao novo panorama, de forma a transformar informações em conhecimento e sabedoria:

Nós temos que pensar sobre como dar aula. É desafiador. Não é um modismo, não é algo voluntário [...] Cada um de nós vai, de alguma forma, confrontar-se com essa necessidade de reorganizar o processo de ensinar. [...] As tecnologias podem nos ajudar, mas, fundamentalmente, educar é aprender a gerenciar um conjunto de informações e torná-las algo significativo para cada um de nós, isto é, o conhecimento (MORAN, 2001, p. 19).

 

Muitos profissionais acabam por adotar uma ou outra tecnologia educacional como recurso, sem mudar, metodologicamente e posturalmente, sua visão de ensinar em tempos contemporâneos.

 Existe ainda a consciência de que ao se constatar a intencionalidade pedagógica do professor no uso das tecnologias em sala de aula,deve se lançar também um olhar sob a formação destes professores no uso desta tecnologia.

Em razão disso, surgem duas grandes reflexões: a primeira diz respeito à Intencionalidade Pedagógica do professor e a segunda acerca do uso de tecnologias educacionais.

 

2 A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DO DOCENTE

 

Entende-se a Intencionalidade Pedagógica como sendo toda a ação consciente, planejada e executada pelo professor/educador, acomodada dentro do cenário pedagógico (salas de aula ou qualquer outro ambiente no qual seja possível o ato de ensino e aprendizagem), determinado como espaço relacional dos que ensinam e dos que aprendem.

Assim, pode-se afirmar que a Intencionalidade Pedagógica é toda a intenção direcionada que vai além da mera transmissão pura de conteúdo pelo conteúdo. Envolve, claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do domínio de determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir o participante do processo a aprender.

Portanto, Intencionalidade Pedagógica é toda a ação consciente do professor/educador visando uma ambientação para conduzir o aluno a aprendizagem. O espaço para que isto se realize é justamente o ambiente de aula, determinado aqui como “cenário pedagógico”, ou o “lugar” onde as mediações se dão de maneira relacional.

Logo, a Intencionalidade Pedagógica não se realiza isoladamente, se relaciona, interage, reflete e exige uma postura aberta com papéis definidos para quem ensina e para quem aprende.

Sendo assim, firma-se como um “contrato invisível” entre quem ensina e quem aprende, porém, consciente, e, tem, necessariamente, que partir do professor/educador, ator regulador e mediador do processo de ensino, com o objetivo de provocar a ambientação para que a aprendizagem se realize de forma eficiente e eficaz.

Contudo, verifica-se também dificuldades existentes no processo de formação dos professores, sendo isso um fator que contribui de forma impeditiva à solidificação desta “Intencionalidade Pedagógica” como prática profissional cotidiana.

Além do mais, entre teóricos e pesquisadores, é consenso que, atualmente, se vive uma crise nas instituições formadoras de professores:

 

A situação de atraso do Brasil com relação às mudanças nas instituições de formação de professores, assim como o descompasso entre o que a sociedade tem cobrado da formação educacional e o que ela tem podido oferecer dentro desse contexto, são indicadores marcantes de uma crise educacional que se mantém desde o estabelecimento das primeiras escolas no país (MATÊNCIO, 1994, p. 80).

 

Ainda neste contexto, as fragilidades na formação docente impõe ao professor uma emergencial redefinição de sua atuação e visão do todo:

 

Nessa situação limite, o professor se vê obrigado a redefinir sua relação com a escola, com o conteúdo da educação, sua relação com o estudante, com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os estudantes (FERNANDES, 1987, p. 34).

 

Sem a observância da necessidade de uma ressignificação de toda a estrutura e prática educacional, a “roda” do círculo vicioso, já instalada no cenário pedagógico, continuará a fazer “vítimas” dentro do processo de ensino e aprendizagem. Na visão de Torres, isso se identifica como “o simulacro da aprendizagem”:

 

Tudo (ou quase tudo) aponta em direção contrária às necessidades de um aprendizado efetivo: a ênfase sobre a assimilação da forma  e da estrutura abstrata ao invés do conteúdo; o papel do professor como mediador e representante do conteúdo, em face da exclusão sistemática do conhecimento e da experiência dos alunos, assim como de toda possibilidade de elaboração própria do conhecimento; o peso que tem uma série de estratégias (adivinhar, repetir, copiar, responder com termos fixos, responder em uma seqüência determinada, seguir as dicas oferecidas pelo professor  etc.) no simulacro do aprendizado; a relação de exterioridade com referência ao conhecimento, que prevalece na escola; o “pensar” ou “raciocinar” reduzido à mecanização de fórmulas, exercícios e estruturas abstratas, independentemente de sua compreensão; a indiferenciação entre ensinar e aprender, tendo como pressuposto que o que  é ensinado se aprende (TORRES, 2005, p. 30).

 

Além disto, na formação do professor também se prioriza o “conteúdo pelo conteúdo”, em detrimento da reflexão consciente capaz de gerar conhecimento, e, não é de se espantar que ele reproduza isso nos seus afazeres pedagógicos cotidianos, o que é uma pena, pois, isso não possibilita aos seus alunos uma aprendizagem profunda e criativa:

 

Outras análises mostram que a escola nunca privilegiou nem conhecimentos, nem capacidades cognitivas e intelectuais (e seu fracasso nesses âmbitos seria uma prova disso), mas que serviu, principalmente, para a transmissão de valores (isto é, os conhecimentos se apresentam apoiados na autoridade de quem os transmite e é muito mais importante o respeito dessa autoridade do que o próprio conhecimento), sendo muito recente a incorporação de mais conteúdos de tipo intelectual e cognitivo (TORRES, 2005, p.48).

 

Se é papel da escola fomentar a criatividade e o conhecimento,torna-se contraditório a sua finalidade com a prática, porque nela se faz tantas coisas, atribui-se tantas responsabilidades, que ela acaba por desenvolver “uma verdadeira hipertrofia da escola” (SAVIANI, 2003, p. 151), por conseguinte, compete então aos professores, com defasagem ou não em sua formação, dar conta de desatar os “nós” visíveis no âmbito escolar.

 Na ausência desta formação ideal, capaz de gerar requisitos fundamentais para a compreensão da ação pedagógica consciente cabe, então, concordar com MORIN (2005) quanto a sua questão “quem educará os educadores”?

 

3. O USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM SALA DE AULA

 

Todo o processo de formação docente, bem como a ressiginificação das práticas cotidianas apresentam uma enorme quantidade de variáveis, dentre elas destaca-se uma em especial: a importância que se deve dar às tecnologias aplicadas à educação, pois, possui enorme valor quando se analisa o cenário pedagógico a partir do perfil atual dos alunos.

Para Mercado (1999), a questão da presença de novas tecnologias no processo de formação dos professores pode ser assim destacadas:

                                                                                              

Na formação de professores, é exigido dos professores que saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico tradicionalmente usado em nossas escolas nas quais a função do aluno é a de mero receptor de informação e uma inserção crítica dos envolvidos; formação adequada e propostas de projetos inovadores (MERCADO, 1999, p. 12).

 

Dar conta da necessidade de utilizar as novas tecnologias, incorporando-as de forma natural, a permitir uma ambientação para a aprendizagem constitui-se em grande desafio que se apresenta ao magistério, ao mesmo tempo em que a rapidez e as variedades tecnológicas acabam por pressionar os professores/educadores a utilizar novas formas de ensinar.

O professor/educador, consequentemente, precisa ter clareza de qual é o papel destas tecnologias em sala de aula, além de seu uso consciente e responsável sem que haja uma utilização ingênua de tais recursos:

 

[...] para evitar ou superar o uso ingênuo dessa tecnologia, é fundamental conhecer as novas formas de aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar conhecimento, possibilitados por esses recursos, que favoreçam a democracia e a integração social (ALMEIDA & PRADO, 2006).

 

O uso das tecnologias em sala de aula pressupõe que o professor/educador esteja aberto para superar os preconceitos e busca conhecer as novas possibilidades de ensinar, e, ainda, perceber que essa utilização pode favorecer uma reflexão ampla, de forma a gerar mudanças para uma educação acessível e integrada.

Não se pode olvidar que, na atualidade, existe um novo perfil de aluno nas salas de aula, com diversos fatores que acabam por influenciar, negativamente ou não, na relação com os professores/educadores. O que não se discute, é que este novo perfil de aluno contemporâneo aprende de forma muito diferente das gerações anteriores:

No passado, os alunos deixavam-se influenciar pelo professor por aceitarem pacificamente o seu estatuto, por o considerarem componente na área de conhecimentos que devia ensinar e também por lhe reconhecerem poder para recompensar ou punir através das avaliações e das estratégias de gestão da indisciplina, não sendo postas em causa as decisões tomadas pelo professor a este nível (JESUS, 2008, p.22).

 

O enorme abismo relacional que foi aberto entre alunos e professores causou (e ainda causa) interferências na forma de se ensinar e no jeito e vontade de se aprender. Os olhares, hoje, se voltam para a busca permanente e persistente que o professor deve ter em ir ao encontro do aluno e não o contrário disso, veja: “No passado, os alunos tinham que se adaptar aos métodos dos professores, mas atualmente o professor deve procurar ir ao encontro dos interesses e da linguagem dos alunos, sendo flexível [...] (JESUS, 2008, p.22)”.

Neste sentido, não se nega que a tecnologia em suas diversas facetas é a linguagem mais falada (ou se deve dizer digitada) entre os alunos, e, ao buscar as inovações no uso das tecnologias em sala de aula, o professor está, de certa forma, se aproximando da linguagem dos alunos, deslocando-se, ao mesmo tempo, para a zona de interesses deles.

Deste modo, não é difícil de se constatar que, na medida em que a tecnologia adentrou a sala de aula, as receitas metodológicas ultrapassadas entram em colapso, e emerge novas exigências positivas para o processo de ensinar e aprender:

 

Neste sentido, a combinação da internet com as novas tecnologias está trazendo novos desafios pedagógicos para a educação. Torna-se indiscutível o impacto dessas tecnologias na educação que abre, portanto, possibilidades de exploração de espaço virtual e potencialização da aprendizagem [...] (PRUDÊNCIO, CARVALHO e FERREIRA, 2007, p.54).

 

O objetivo destas novas exigências positivas, é, justamente, provocar um debate entre professores no exercício de sua função, juntamente com alunos e as instituições formadoras destes professores no que diz respeito ao uso destas tecnologias em sala de aula de forma a contribuir no processo de ensino e aprendizagem.

Para Valente (2003), o professor/educador deve conhecer o que cada uma destas facilidades tecnológicas tem a oferecer, e, como pode ser explorada em diferentes situações educacionais aliadas à intencionalidade pedagógica, no sentido de se construir o conhecimento e não apenas repassá-lo superficialmente, valendo-se dos recursos tecnológicos,  e, assim, criar uma atmosfera irreal de professor moderno e “conectado”.

Por conseguinte, o uso consciente das tecnologias em sala de aula exige que o professor possua experiência pedagógica intencional para não usá-las de forma ingênua ou inócua:

 

Nesse aspecto, a experiência pedagógica do professor é fundamental. Conhecendo as técnicas de informática para a realização dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador está ou não contribuindo para a construção de novos conhecimentos (VALENTE, 2003, p.140).

 

Destarte, o que se precisa, justamente, é sincronizar a experiência pedagógica dos professores com o uso das tecnologias em sala de aula, visando diminuir as resistências, na medida em que os professores aproveitem aquilo que os alunos já dominam em termos de tecnologia:

 

Os alunos estão prontos para a multimídia, os professores em geral, não. Os professores sentem cada vez mais claro o descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo hábito mantém uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão preparados para experimentar com segurança (MORAN, 2000, p.139).

 

Provavelmente, levando-se isto em conta, os professores têm utilizado mecanismos de controle e repressão, quando os alunos levam para a sala de aula celulares conectados à internet, ou músicas nos MPs 3, 4 e 5, ou ainda, quando eles se valem de pen drive com diversos arquivos salvos e querem conectá-los às TVs, entre outros recursos tecnológicos.

Sendo assim, o ideal seria concatenar estes recursos e revertê-los em ações pedagógicas para a produção do conhecimento e não constituir entraves em relação ao uso das tecnologias em sala de aula por parte dos professores.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA & PRADO, MAIA E. B. B. Integração Tecnológica, Linguagem e Representação. Disponível em: <http://www.tvbrasil.com.br/ salto. Acesso em: 19 abr. 2011.

 

FERNANDES, Florestan. A Formação Política e o Trabalho do Professor. In: CATANI, Denice Bárbara et al. (Org.). Universidade, Escola e Formação de Professores. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

 

JESUS, Saul Neves de. Estratégias para Motivar os Alunos. Educação, Porto Alegre, v. 31, n1, p. 21-29, Jan/Abr. 2008.

 

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, Produção de Textos e a Escola: Reflexões sobre o Processo de Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.

 

MERCADO, Luis Paulo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió: Edufal, 1999.

 

MORAN, José Manuel. Ensino e Aprendizagem Inovadores com Tecnologias. Revista Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto Alegre, vol. 3, n. 1(Set. 2000) UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, p. 137-144.

 

______. Novos desafios na educação - A Internet na Educação Presencial e Virtual. In: Saberes e Linguagens de Educação e Comunicação. Pelotas: UFPel, 2001, p. 19-44.

 

MORIN, E. Educação e Complexidade: os Sete Saberes e Outros Ensaios. Trad. Edgard de Assis Carvalho. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

 

PRUDÊNCIO, Erivelto Alves; CARVALHO, Jairo de: FERREIRA, José Luis. As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e o Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle. In: Formação de Professores em EAD. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2007, Módulo 11, Unidade 4.

 

SAVIANI, Dermeval. O Trabalho como Princípio Educativo Frente às Novas Tecnologias. In: FERRETTI, Celso João et al. (Org.). Novas Tecnologias, Trabalho e Educação: Um Debate Multidisciplinar. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

 

TORRES, Rosa María. Que (e como) é Necessário Aprender?: Necessidades Básicas de Aprendizagem e Conteúdos Curriculares. 7 ed. Campinas: Papirus, 1994.

 

VALENTE, José Armando. O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendizagem. Artigo série Pedagógica de Projetos e Integração de Mídias. Programa Salto para o Futuro/TV Escola, Set. 2003.

 

 

 

 

 

[1]  Universidade Estadual de Londrina-UEL: Mestre em Ciências Sociais pela UEL; Espec. em Violência Doméstica Contra Crianças e Adolescentes pela USP; Prof. do Curso de Especialização em Metodologia da Ação Docente-Cemad /UEL; Coord. do Grupo de Estudos em VDCA no Âmbito Escolar do Laboratório de Tecnologia Educacional-Labted/UEL; e-mail:setenegri@hotmail.com.

 

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